La Institución Educativa, Lugar o No Lugar

TEXTO REALIZADO COMO TRABAJO FINAL DEL CURSO "ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS Y TERRITORIO" EN 2018 

El surgimiento de la sociedad capitalista se acompaña de determinados procesos que producen cambios intensos en la estructura social. Uno de los más importantes consiste en la mediatización de la producción, es decir, las comunidades humanas son separadas del acceso a los recursos necesarios para la supervivencia y toda búsqueda de recursos aparecerá mediada por una transacción mercantil. Los sujetos deberán vender su fuerza de trabajo para obtener lo necesario para vivir. Esto produce, además, un proceso de individualización ya que la antigua comunidad campesina, sometida al régimen feudal es desmembrada y separada en familias nucleares responsables cada una por sí misma.

El individuo, antes adscripto a un territorio y una comunidad se encuentra ahora a la merced del mundo urbano y de un sistema de producción más o menos industrial que lo atrae o lo expulsa según sean sus necesidades.

Esto que acabamos de describir es una burda simplificación. Sin embargo, nos resulta útil para intentar comprender el papel de la educación en la sociedad. La educación es un proceso inherente a cualquier sociedad humana, pequeña o grande. Toda comunidad acoge a sus nuevos miembros con un protocolo de integración, les impone reglas, marcos simbólicos de pensamiento, tabús, reglas de parentesco, estrategias y técnicas de supervivencia, principios de jerarquía social, etc. En muchos casos se trata de reglas implícitas que se trasmiten naturalmente, en otros existen rituales más estructurados que regulan la formación de los más jóvenes.

En la sociedad moderna asumimos la existencia de la escuela como parte indivisible de la sociedad. Cuando hablamos del sistema educativo tenemos sentimientos contradictorios. Si nos referimos a la experiencia individual de cada uno las variaciones son enormes: para algunos la escuela fue una tortura, otros la recuerdan con cariño y nostalgia, siempre está presente el aspecto prescriptivo, la escuela es obligatoria e implica “deberes”, constituye un disciplinamiento considerado necesario para preparar a la persona para la vida en sociedad. Desde una perspectiva social, se cuestiona a la escuela desde diferentes ángulos: como reproductora de un orden establecido y garantía de un sistema de dominación de una clase sobre otra o como incapaz de convertir a todos los individuos en seres “civilizados”, aptos para el trabajo o el estudio. Lo más curioso es que seguramente los diferentes discursos conviven frecuentemente en los mismos sujetos. Un progresista cuestiona la escuela como reproductora, pero cuando sus hijos llegan a la edad adecuada está feliz de que se integren al mundo escolar e intenta que logren los mejores resultados. Un conservador hará lo mismo, quizás intentará, si los medios económicos se lo permiten, que sus hijos accedan a un sistema escolar más selectivo y evitar así las “malas influencias”. La escuela es vista simultáneamente como un medio de sometimiento y liberador. Si un sujeto no va a la escuela decimos que quedará excluido, no será capaz de incorporarse al mundo del trabajo, no accederá a determinados bienes de consumo, no podrá estudiar ni llegar a cargos de responsabilidad, quedará fuera de los circuitos de la “cultura”. Los resultados del sistema educativo sobre los individuos varían mucho dependiendo de múltiples factores. Sabemos que la educación no es solamente la educación institucional. El entorno en el que una persona se desarrolla hace su importante aporte: la familia, el barrio, los grupos de referencia y a otro nivel, pero de manera muy relevante: los medios de comunicación y la sociedad toda.

El supuesto democrático que subyace en el imaginario democrático republicano es que todos tenemos los mismos derechos y que el sistema educativo nos ofrece las mismas oportunidades. El sistema educativo es visto, idealmente, como el gran igualador de la sociedad. Una persona que quiera “superarse”, salir de la pobreza, ser “mejor” que su familia, puede lograrlo si se esfuerza y aprovecha lo que la educación le da. Este supuesto aparece, a veces confirmado y muchas otras desmentido por la realidad. Todos conocemos casos de ascenso social a través de la educación. Es sabido que la Universidad está poblada por muchos jóvenes que son los primeros representantes de su familia en este nivel de estudio. Pero también sabemos que el nacimiento en determinados círculos de exclusión y pobreza condena, casi con seguridad, a perpetuar estas condiciones y que la educación poco podrá hacer para evitarlo.

Cada vez que se debate sobre los problemas de inseguridad se insiste, por un lado, en la ineficacia del sistema represivo y, por otro, en la importancia de la educación como vacuna para evitar que los excluidos -todavía niños o jóvenes- se sientan al margen de las reglas sociales y generen esa pesadilla ciudadana ¿lo es?

Sea como sea, nos guste o no, estamos en un sistema capitalista que mercantiliza todo lo mercantilizable y subsume -salvo contadas excepciones- toda intervención sobre la naturaleza o sobre los recursos productivos en una relación comercial donde unos ganan y otros se someten. ¿Es viable pensar en una sociedad como esta sin institución educativa? ¿Es la escuela (para algunos) una fábrica de trabajadores explotados? ¿una simple guardería para los niños mientras los padres trabajan? ¿es (para otros) una academia para llegar a ser parte de la elite? ¿libera a quien pasa por ella o lo convierte en un sujeto sumiso? ¿enseña a pensar o a aceptar?

Hace décadas que nos venimos preguntando lo mismo. Que venimos cuestionando la clase frontal y el paradigma de alumno recipiente. No se puede negar que la educación ha cambiado. Pero, también podría decirse que cambió porque cambió el mundo y la tecnología y el sistema necesita nuevo tipo de trabajadores. En definitiva, que la educación sigue siendo funcional al sistema.

No seamos ingenuos, ningún sistema va a sustentar una educación que no sea funcional a sí mismo. Sin embargo, ya lo dijo el viejo Marx, todo sistema encierra sus propias contradicciones y los gérmenes de su propia superación.

Ajustemos entonces nuestro foco: Alternativas pedagógicas y territorio. Empecemos por el territorio, como dijimos al comienzo, la relación de las comunidades con el territorio genera un encuadre social en el que los sujetos son “educados”. En la actual modernidad urbana, la territorialidad se vuelve un parámetro bastante más complejo. La mayoría de los individuos transitan por diferentes espacios -urbanos, suburbanos o rurales- entre los cuales transcurre su vida familiar, barrial, social, laboral, etc. El sistema educativo organiza administrativamente su población en función del lugar de residencia, pero cabe preguntarse hasta qué punto ese anclaje del centro educativo en un lugar determinado le otorga carta de ciudadanía local. García Molina se apoya en Marc Augé y su análisis de los espacios de la posmodernidad como “no-lugares”. Dice Augé

Si un lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional e histórico, un espacio que no puede definirse ni como espacio de identidad ni como relacional ni como histórico, definirá un no lugar. La hipótesis aquí defendida es que la sobremodernidad es productora de no lugares... (Augé, 2008:83)

Augé ejemplifica con aeropuertos, grandes superficies comerciales, autopistas. García Molina lo aplica a las instituciones educativas que aparecen frecuentemente despojadas de su historicidad y de un enraizamiento con las vivencias de los sujetos educativos y de la comunidad en la que están insertas.

Porto-Gonçalves, por su parte, nos habla de la geograficidad de lo social y de lo político: de la plaza, de los “desplazados” y del territorio como espacio hecho cosa propia, de donde surgen los “procesos sociales de territorialización”.

Podríamos decir, entonces, que si el espacio institucional no se hace territorio propio se establece una relación de ajenidad entre éste y los sujetos educativos. Si la escuela o el liceo es un “no lugar” se constituye como simple espacio de tránsito obligatorio y no establece una trama de relaciones con su entorno territorial y simplemente se superpone a él. Volvemos aquí al juego de palabras de Porto-Gonçalves sobre los “desplazados”. La palabra es usada más en el sentido de excluido de un centro (una plaza) que en el sentido de movimiento hacia otro lugar. Para establecer un nexo con la realidad social de nuestro país, es una referencia a los expulsados por el sistema educativo o, simplemente, para aquellos que pasan por él sin incorporarse, sin apropiarse del discurso educativo y cuyo ámbito de relaciones sociales resulta totalmente ajeno al mundo educacional. Su educación pasa por otro lado.

La institución como no lugar borra la historia y con ella cualquier actualización del tiempo pasado que nos permite apre(he)nder lo que (nos) pasa y seguir constituyendo nuestra propia imagen como sujetos. (...) es incapaz de integrar porque allí reina la actualidad y la urgencia del momento presente, porque gobierna el tiempo homogéneo del reloj y la dinámica, el tiempo del recorrido por la institución más que el de la estancia. (García Molina, 2003)

No podemos dejar de pensar en Walter Benjamin y su crítica al historicismo que considera la vida social como un transcurso por un “tiempo homogéneo y vacío”, es la enajenación del reloj: el sistema educativo como un tren que pasa y al que hay que treparse en el momento justo, bajo riesgo de quedarse varado en la estación o caer en la pérfida categoría de “extraedad” ¿Es la escuela una estación de tren donde niños y adolescentes deben acomodar su ritmo a los horarios de la pantalla? o ¿es un ámbito de convivencia poroso donde la historia y la vida de los sujetos (individuales y colectivos) se hacen presentes, se piensa y se reelabora?

Si aceptamos que los mayores niveles de fracaso de nuestro sistema educativo se producen en los sectores sociales más desfavorecidos podríamos concluir que a mayor distancia del centro, mayor ajenidad del sujeto respecto de la propuesta educativa. Es pertinente preguntarse en este punto a qué nos referimos con el centro. Puede ser útil incorporar los conceptos de capital cultural y simbólico utilizados por P. Bourdieu.

El sistema escolar actúa como el demonio de Maxwell: a costa del gasto de la energía necesaria para llevar a cabo la operación de selección, mantiene el orden preexistente, es decir la separación entre los alumnos dotados de cantidades desiguales de capital cultural. Con mayor precisión, mediante toda una serie de operaciones de selección, separa a los poseedores de capital cultural heredado de los que carecen de él. Como las diferencias de aptitud son inseparables de diferencias sociales según el capital heredado, tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes. (Bourdieu, 1997:35)

El capital cultural definido por Bourdieu constituye un factor de diferenciación en el punto de partida frecuentemente ignorado cuando se habla de igualdad de oportunidades. No necesariamente la abundancia de capital cultural o su escasez coincide con la abundancia o escasez de capital económico, aunque este puede ayudar a compensar los faltantes de aquel. Tampoco es mecánica la asociación del capital cultural con determinadas zonas pero es fácil percibir que determinados territorios poseen una cierta “cultura” propia y características propias de capital cultural. Compensar esas diferencias es un importante desafío para los sistemas educativos, fracasar en este aspecto es negar el principio de la igualdad de oportunidades.

¿Se puede establecer una relación entre la calidad de no-lugar de los centros educativos y su incapacidad de romper los mecanismos de exclusión? No estamos en condiciones de establecer en qué medida los centros educativos se encuentran más o menos arraigados en sus territorios. Esto exigiría un trabajo de relevamiento y sospechamos que los resultados van a ser muy variados. Solo dos ejemplos tomados de nuestra experiencia personal: 1) escuela pública del barrio Cordón, preescolar con entrada independiente, veredas muy angostas. Los padres y los niños se amontonan en la vereda esperando que se abran las puertas, lo que ocurre a la hora en punto o incluso unos minutos pasados. Entran los niños y los adultos se dispersan. Lo mismo ocurre a la hora de salida, solo falta un compartimento estanco para que el aislamiento sea perfecto. 2) Instituto preescolar público, barrio Villa Dolores sobre una avenida. La situación es similar y la gente se acumula en la puerta. Al abrirse ésta, niños y adultos entran al patio y acompañan a los niños hasta el salón, saludan a la maestra y, en ocasiones, entran a la clase, después se retiran y quedan los niños. La salida se realiza en forma similar. Estas pequeñas diferencias de “estilo”, determinadas por las características del equipo de dirección, tienen consecuencias sobre la relación de la institución escolar sobre el medio, representado en este caso por las familias de los niños.

De todos modos y en ambos casos hay una distancia insalvable entre escuela y entorno. Las instituciones educativas tienen su propio protocolo de trabajo, independiente del medio en el que se encuentren. Por otro lado, la comunidad, el barrio, el medio social, ¿existen como identidad? ¿quiénes son los interlocutores? En el discurso puede resultar muy atractivo hablar de la inserción de la institución educativa en su medio, pero, en la práctica, sabemos que no es sencillo. Los barrios son entidades heterogéneas, los alumnos provienen de familias de características diferentes, muchas veces y, con más frecuencia en secundaria que en primaria, concurren a instituciones fuera de su barrio.

Un trabajo de campo extenso e intenso nos podría mostrar las diferentes formas y grados de inserción de las instituciones educativas en su territorio, desconozco si existen estudios de este tipo. Me atrevo a suponer que existen situaciones muy variadas pero que el sentimiento de pertenencia de las instituciones respecto de su medio local y viceversa es escaso.

La condición señalada por García Molina genera una ajenidad del centro educativo con respecto a los sujetos educativos. “La institución se convierte en espacio de recorridos sin valor ni sentido aparente para los que están o viven en ella. Los tiempos no acaban de pasar a pesar, o quizá por ello, del empeño de la institución en proporcionar pasa-tiempos” (García Molina, 2003).

Quizás y sin descartar los esfuerzos de relacionamiento con el territorio ocupado, haya que prestar más atención a los alumnos como sujetos educativos con su propia historia. Algunos factores estructurales juegan a favor y en contra de una política en este sentido: la cantidad de alumnos por grupo, la concentración del docente en un instituto (especialmente en secundaria que es donde habitualmente se da la dispersión), la permanencia de los docentes durante varios años que ayuda a que conozcan a las familias, la continuidad de los equipos de dirección, etc. Pero lo más importante sería lograr un cambio de actitud, una verdadera actitud alternativa, de reconocimiento de la historia y los saberes de cada uno, de fomentar la cooperación entre los alumnos a la hora de aprender.

Al referirse a los sujetos de la educación, García Molina señala la importancia del lugar social que ocupa cada uno en el ámbito educativo y del consentimiento necesario para que esa ocupación sea efectiva. Una lectura descuidada de este autor podría hacer pensar que existe un cuestionamiento del encuadre educativo (horarios, lugares, etc.) “La legítima preocupación por un cierto orden institucional no puede desembocar en la fácil pero ineficaz y tediosa imposición de un orden homogéneo y homogeneizante.” El cuestionamiento no es a la existencia de un encuadre, por otra parte imprescindible para el funcionamiento de cualquier institución, sino a la necesidad de consentimiento de los sujetos de participar en ese ámbito. “... nadie, por el hecho desnudo de encontrarse en un espacio definido como educativo, se convierte en sujeto de la educación. El sujeto debe, además, consentir ocupar ese lugar.” (García Molina, 2003)

Esta última afirmación me parece clave como explicación de gran parte de los fracasos y deserciones escolares y liceales. Nadie puede ser educado si no está dispuesto a serlo. La apropiación del proyecto educativo por parte de los sujetos es imprescindible para que la educación tenga éxito. En este sentido juegan factores ambientales muy relevantes: la motivación, el sentido y el para qué de la educación. Si las ilusiones de cambio de situación social no pasan por la formación, difícilmente el sujeto se va a sentir incentivado a estudiar. A esto debemos sumarle el peso que tiene el capital cultural como plataforma desde la cual el sujeto se ubicará para enfrentarse a las exigencias del curso. García Molina nos previene, no obstante, contra el “populismo pedagógico” “La preferencia del sujeto no supone siempre que se rechaza lo conocido y poco valorado, sino que puede hacer referencia a una decisión que responda, justamente, al desconocimiento o a cierto temor que aparece ante lo nuevo o desconocido.” (García Molina, 2003) En este punto está el desafío de los agentes educativos para no caer en la trampa del “demonio de Maxwell” señalada por Bourdieu.

El populismo pedagógico constituye una tentación en la que es muy fácil caer por parte de docentes y administradores de la educación. Es una elusión a la pregunta clásica que realiza un alumno ante un tema para él ajeno: “¿para qué me va a servir eso?”. No tiene nada de malo partir de una canción de moda para terminar en Vallejo, Shakespeare o Beethoven. Otra cosa es suponer que determinados alumnos no van a llegar nunca a recorrer este camino porque no lo van a necesitar, aquí ya estamos en una actitud discriminatoria. Lo mismo ocurre con la polémica sobre si corregir o no sintaxis y ortografía. Una cosa es que la corrección no sea una traba al desarrollo del propio lenguaje, otra, muy diferente, es decir “dejalo que escriba como quiera”; esto ya parte del supuesto de que determinados alumnos no van a llegar a la Universidad y entonces para qué gastar pólvora en chimangos.

Para compensar las diferencias en los puntos de partida y para evitar las exclusiones y los prejuicios discriminatorios es que aparecen las alternativas pedagógicas. Tal como la palabra lo indica se trata de buscar otras opciones para sustituir o complementar las que no funcionan. Felipe Stevenazzi realiza un juego de palabras entre alternativas y alterativas como un llamado a romper las rutinas en la práctica pedagógica.

La idea de alteración suena más disruptiva con un determinado orden y aleja a la educación de su papel reproductivista. Buscar alternativas pedagógicas es, en síntesis, inclinar la balanza del fenómeno educativo hacia el lado del sentido crítico, hacia la búsqueda de construir sujetos capaces de cuestionar y mejorar su propia realidad personal y social.

Walter Porto-Gonçalves realiza una contextualización histórica del fenómeno educativo en entornos coloniales o neocoloniales, no vamos a profundizar en ello. Nos parece importante rescatar algunas ideas que tienen que ver con la capacidad de la educación de resistir el pensamiento colonial y todas sus paradojas: nacionalismo y globalización; uniformización cultural y surgimiento de identidades plurales; integracionismo liberal o marxista y multuculturalismo. En el caso de nuestro país las identidades territoriales o étnicas no parecen tener una fuerza importante aunque sí existe una invisibilización de ciertas subalternidades (raza, género) que atraviesan la subordinación económica y de clase. Este criterio de clasificación según la posición respecto a trabajo, género y raza es formulado por Aníbal Quijano

El primero implica el control de la fuerza de trabajo, de los recursos y productos del trabajo, lo que incluye los recursos “naturales”, y se institucionaliza como “propiedad”. El segundo implica el control del sexo y sus productos (placer y descendencia), en función de la propiedad. La “raza” fue incorporada en el capitalismo eurocentrado en función de ambos ejes. Y el control de la autoridad se organiza para garantizar las relaciones de poder así configuradas. En esa perspectiva, las “clases sociales” resultantes son heterogéneas, discontinuas, conflictivas, y están articuladas también de modo heterogéneo, discontinuo y conflictivo. La colonialidad del poder es el eje que las articula en una estructura común. (Quijano, 2007:93)

En esa misma línea de heterogeneidad de las relaciones sociales, nos parece importante señalar la distancia existente entre las familias que se encuentran dentro de un sistema reglado (trabajo formal, seguridad social, etc.) y aquellos que se mueven por circuitos marginales, fenómeno social con importantes consecuencias culturales y que desafía, entre otros, al sistema educativo en su capacidad de conquistar a estos individuos como sujetos de la educación. Respecto a la discriminación racial, se encuentra explícitamente negada pero afecta subrepticiamente a todos los “no blancos”.

El discurso nacional e igualitario de la escuela uruguaya frecuentemente favorece por omisión las acciones discriminatorias. La explicitación en los discursos escolares y en la relación de la escuela con el medio de las diversidades existentes en la sociedad es una forma de poner el problema sobre la mesa y brindar herramientas para superarlo. La colonialidad también se manifiesta en el saber, representado en este caso por la institución educativa formal y sus docentes. Paradójicamente, es la acción educativa la que puede despertar y dialogar con los otros saberes y despertar la capacidad de los sujetos para superar la exclusión, en palabras de Pablo Martinis “la educación puede constituirse en un espacio de oferta de otras posibilidades de futuro a sujetos sociales que parecen estar socialmente marcados por la imposibilidad de trascender la posición en la que se encuentran.” (Martinis, 2016:47)

Hay otro actor que considero de presencia muy relevante en la formación de los sujetos y la construcción de ideología. Los medios de comunicación y muy particularmente, la publicidad, generan una presión marcando lo que está bien y lo que no, lo que es necesario tener o hacer para “ser alguien” o formar “parte del mundo”. En algunos aspectos el mundo del consumo viene a ocupar parcialmente el espacio ocupado tradicionalmente por la religión con sus cánones de conducta hegemónicos. Hay un mundo “donde se puede lo que se quiere” para usar el verso de Dante y solo hace falta dinero o acceso al crédito para alcanzarlo. ¿En qué medida las instituciones educativas son cómplices de este discurso o intentan ofrecer alternativas para pensar y pensarse en el mundo de otra manera?

Parece paradójico, pero no nos parece que la disyuntiva sea tanto educar para reproducir o educar para transformar. La educación cumple y debe cumplir las dos funciones. Un sujeto preparado para adaptarse a las reglas de juego de la actual sociedad puede ser también crítico y transformador de las mismas. Un sujeto que entra y sale del sistema educativo sin transformarse a sí mismo debe adaptarse a vivir con otras reglas condenándose a sí mismo a quedar fuera de los beneficios de la protección social y convirtiéndose en una amenaza para sus semejantes.

Resulta triste que las instituciones educativas sean exclusivamente un aulario con horario de entrada y salida. Debería pensarse de qué manera podrían convertirse en centros de referencia culturales para la zona: bibliotecas públicas, actividades artísticas o deportivas, talleres y grupos de intercambio de saberes (literarios, artes plásticas, artesanías, cocina, huerta familiar, oficios varios, cultura medio ambiental, cultura de consumo, etc.) donde interactúen personas de diferentes edades y con participación relevante de actores de la zona.

La institución educativa debe ser un centro de confluencia de saber y decir, de trabajo manual y trabajo intelectual; lograr que el que sabe hacer también sepa decir y pensar y que el que sabe decir también sepa hacer.

En el hacer existe siempre un saber -quien no sabe no hace nada. Hay una tradición que privilegia el discurso -el decir- y no el hacer. Pero hay siempre un hacer que puede no saber decir, pero el no saber decir no quiere decir que no sabe. Hay siempre un saber inscrito en el hacer. El saber material es un saber del tacto, del contacto, de los sabores y de los saberes, un saber con (el saber de la dominación es un saber sobre). Hay un saber ins-crito y no necesariamente es-crito. (Porto-Gonçalves, 2009:8)

La dicotomía entre “educación formal” y “educación social” debería minimizarse y que ambos abordajes se complementen. La lucha contra la dominación (en todas sus variantes) y contra los pensamientos hegemónicos no consiste solo en hablar mal del sistema capitalista y quejarnos por las desgracias que ocurren en el planeta. Es importante crear una conciencia en el vivir cotidiano y en la capacidad de cada sujeto y de cada comunidad de resistir los embates de un sistema mercantil e ideológico que nos bombardea momento a momento con publicidad, marketing y modelos de felicidad o placer alienantes. Se trata de una forma de micropolítica que nos convierta en sujetos poderosos en nuestra vida cotidiana.

Toda esta elaboración teórica necesita una puesta a prueba en proyectos concretos. Tenemos esperanzas de que nuestro trabajo práctico del segundo semestre nos pueda ilustrar sobre la viabilidad de instrumentar alternativas educativas realmente alterativas del actual sistema de convivencia. Pensar la educación desde el punto de vista antropológico nos puede ayudar a entender qué lugar queremos que ocupe en nuestra vida social.

Bibliografía

Augé, M (2008) Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad. Gedisa, Barcelona.

Bourdieu, P. (1997) Razones prácticas sobre la teoría de la acción. Anagrama, Barcelona

García Molina, J. 2003, Dar (la) palabra. Deseo, don y ética en educación social. Gedisa, Barcelona.

Martinis, P. (2016). Sujeto de la educación y discurso pedagógico (social). O acerca de la continuidad entre sujetos sociales y sujetos educativos. En Camors, J., Folgar, J. et al. 2016. Pedagogía social y educación social. (Págs. 39-52) Unidad de Medios Técnicos, Ediciones y Comunicación (UMTEC), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República, Montevideo.

Porto-Gonçalves, C.W. 2009. De saberes y de territorios – diversidad y emancipación a partir de la experiencia latino-americana. Polis (en línea), 22 | 2009, Puesto en línea el 8 de abril 2012, consultado el 19 de mayo de 2014. URL: http://polis.revues.org/2636 ; DOI : 10.4000/polis.2636

Quijano, A. (2007) Colonialidad del poder y clasificación social. En Castro-Gómez, S. y Grosfoguel, R. (editores). 2007, El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. (Págs. 93-126) Siglo del Hombre Editores; Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia Universidad Javeriana, Instituto Pensar, Bogotá.

Stevenazzi, F. (2014) Una lectura sobre la producción de alteraciones a los formatos escolares desde la política cotidiana de la escuela. Revista científica Vozes dos Vales Nº 6, Ano III, 10/2014.